特集

●特集 Ⅰ●　「神奈川の高校教育の未来を考える」

困難を有する若者の現状から奨学金を考える

井上　恭宏

■はじめに
　神奈川県の財政は極めて厳しい状況にあると言われている。この状況を踏まえた対策が教育についても必要であるとのことから、神奈川県は、「神奈川の教育を考える調査会」（通称、「神奈川教育臨調」）を設置し、 2013年の 8 月に「最終まとめ」を提出した。この「最終まとめ」を受け、県教育委員会は、「県立高校改革推進検討協議会」を設置し、神奈川の高校教育の将来像の検討を進めた。協議会は、 2014年 6 月 3 日、中長期を展望したこれからの県立高校の構想について、「県立高校の将来像について（報告）」と題した報告を教育長に提出している。
　教育研究所は、この「県立高校の将来像について（報告）」（以下、「報告」）をもとに、「神奈川の高校教育の未来を考える」というテーマで2014年の夏季公開研究会を開催した。講師として、馬鳥敦（神奈川県高等学校教職員組合執行委員長）さん、永田裕之（元高校教員　元高校教育研究所特別研究員）さん、中田正敏（元高校教員　神奈川県教育委員会を経て盲学校、高等学校校長を歴任、現高校教育研究所代表）さんを招いて、神奈川の高校教育の未来を語っていただいた。ここでは、公開研究会の様子を振り返り、高校教育改革についての今後の議論の一助となるような材料を提供したい。まず 3 人の講師の方の発言をまとめ、次に討論を整理し、最後に筆者が考えたことを記していくこととする。

■馬鳥さんの話････現場の立場から
　「県立高校改革推進検討協議会」のメンバーとして、「報告」づくりにかかわった。県教委は、この「報告」をうけて、 2014年度中に「基本計画」を出す。 2015年度中には具体的な学校名が入った「実施計画」が出されることになる。
　「今回の改革」は、 1999年度に始まる「改革推進計画」とどこが違うのだろうか。「改革推進計画」は、「6 万人の高校生の減少を受け、高校を165校から143校へと再編・統合する」という規模の大きな改革となった。今回の改革では、 7000人弱の生徒減であり、全日制の計画進学率を上げていくことで大規模な再編・統合の必要はなくなる（全日制が受け入れる生徒の数を減じさせない方向をとることで、学校の減少を防ぐということ）。「今回の改革」は「神奈川教育臨調」の緊急財政対策が背景としてあるが、「経費削減」と「教育の質」という相反する二つの価値を同時に追求する背反的な構造を内包している。「報告」が、さまざまな課題についてのさまざまな提言にあふれているのは、そうした構造が横たわっているからだろう。たとえば、神奈川県立高校の校舎の耐震率は全国で40位台のレベルになっているわけだが、これを改善するためには「経費削減」だけでは難しい。また、これまでも県立高校の適正規模は 6 ～ 8 学級を標準とするという考え方であったところが、「報告」では 8 ～10学級になってしまっている。その背景には、 6 ～ 8 学級だと「学校を少なくすることができない」ということがあるからだろう。さらに、「報告」は、「県立高校でのインクルーシブな学校づくり」の推進を基調としていながら、共通テストによる評価の統一基準化や全県統一的学習到達度調査の導入などを無理やり盛り込んだりしている。「インクルーシブな学校」と「テストや評価や到達度管理の一元化」は真っ向から対立するはずである。
　その一方で、「報告」が「生徒の安全や高校教育の充実に向けた予算は、未来への先行投資」という考え方を基調とし、労働教育の実施、学校図書館の充実、専門学科高校の施設・設備の改善、教職員の関与と参画意識を高めるための学校運営の改善、養護教諭の複数配置、さまざまな課題を持つ生徒が在籍する学校における30人学級の実施、夜間定時制の小規模・散在化など、現場教員の意見が反映されている部分も少なくない。学校現場からの意見が施策に反映されることは望ましいことであり、期待したい。

■永田さんの話････これまでの改革とこれからの改革
　「個の重視」という観点で、戦後から現在までの高校改革を振り返ってみる。まず、 1990年代の高校改革の前段階を見ていく。
　(1)戦後改革は、「総合制」「男女共学制」「小学区制」「全定同一」の原則を掲げ、「単位制」の考え方にこれらの改革をつなぐ役割を与えた「早すぎた改革」としてスタートした。生徒指導は「ガイダンス」と呼ばれ、生徒を個別に指導するのが基本スタンスであった。 (2)1950年代から、学年制が強化され、選択制や単位制が後退していった。生徒指導でも「集団的な生活指導」が行われていくようになる。 (3)1960年の指導要領の特色は、学校・学科ごとの必修の増大であり、修得の強調であった。普通科は85単位のうち68単位が必修であった。 ④1970年以降は、神奈川県では100校計画が施行された。学校づくりの特色が語られるようになったが、 1960年指導要領の影響が強く、増設される普通科のモデルになるのは学区のトップ校であった。高校進学者が増加し、トップ校を模倣したカリキュラムでスタートした新設校が課題集中校化していった。教員の悲鳴が聞こえるようになり、教育研究所の討論会では、「学校の集団性に対する批判」が語られることが多かった。そして、 1990年代の高校改革へとつながっていく。
　1990年代の高校改革は、 1990年代の社会構造改革との対応関係で考えていくことが必要だ。この社会構造改革のなかで、権力構造が変化し、個を集団としてくるみ込んでいた中間団体は衰退していった。「個」が強調されるようになり、価値観が変化していく。 1990年代の高校改革はこうした動きに対応し、「個の重視」を基本とした。「自由化と個性化」である。単位制や選択制が志向され、「ガイダンス」の考え方が復活し、強調されるようになっていく。キャリア教育の考え方によって、「生徒個々のキャリアプランを作ること」が目指されるようになる。評価改革では、集団主義としての相対評価が後退し、個人を評価する個人内評価の考え方が強調された。 1990年代の高校改革は、社会構造の変化に対応すべく「個の重視」を柱とする改革となったのである。インクルーシブ教育もこの流れに位置づけられる。
　「報告」からは、「1990年代に始まるこれまでの高校改革」と「これから行われる改革」との間の大きな転換を読みとることができる。「単位制」「多様な学び」から、学校タイプ別のミッションが強調されるようになっている。中教審の「質保証」の議論では、高校教育のコアな部分というものを検討しているが、結論はあいまいなままである。学校をタイプ別にすることで、コアの部分をタイプごとに種別化していこうとしている。たとえば、厳選された進学重点校は東京の難関私学に勝てるようにする。進学を重点とするタイプの学校のコアは 5 教科中心の学力向上というミッションである。これは、「すべての高校でのインクルーシブ教育」と語りながら、学校をタイプ別に分けることである。ここにおいて、「1990年代に始まるこれまでの高校改革」における「個の重視」は大きく後退したことになる。中堅は中堅タイプのミッションを、課題が多い学校は課題が多いタイプのミッションをということになるのであれば、生徒一人ひとりを個として見ることはできなくなる。社会の「個の重視」の流れは簡単には変わらないはずであるから、高校教育改革が再び「個の重視」という方向へともどってくるのはいつのことになるのかということが次なる課題としてすでに浮上してきていると言えるだろう。

■中田さんの話･･･支援ができる高校づくり
　「神奈川の教育を考える調査会」の「最終まとめ」では、「支援が必要な生徒」「支援が必要な障害のある子ども」といった言葉が使われ、「新たな支援環境（支援教育を受けられる通級制度など）を備えた高校づくり」などといったような、やや奇異な感じがするほど具体的なプランが示されたり、「インクルーシブな教育をできる高等学校」と「多様な学びの場」の考え方とを並列的に取り上げていたりもする。
　もともとインクルージョンという考え方は「支援」の考え方とセットになって登場してきた。インクルージョンの 4 類型について、整理しておく（Harry Daniels 2000）。

第１類型：通常学級：フル・インクルージョンであり、すべての生徒が、通常学級で学ぶ。
第２類型：支援付きの通常学級：クリエイティブ・スクールなどは、これに該当する。
第３類型：通常の学校内の特別な場の設定：取り出しの考え方。通級制度はこれにあたる。
第４類型：特別支援学校の活用：それぞれのタイプの学校で、別々にやる。

　現在の文部科学省の考え方は第４類型の考え方で、 2012年の「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育のシステム構築のための特別支援教育の推進（報告）」（中央教育審議会初等中等教育分科会）によるものである。神奈川県の支援教育の考え方とは異なり、特別支援教育の考え方に立っている。
　「報告」では、「支援教育の理念に基づくインクルーシブな高校づくり」が謳われ、「学校運営（学校方針、組織づくり、実践、学校評価）の全般にかかわってインクルーシブな学校づくりの視点が必要であり、そのためには生徒の声を丁寧に聴き、教職員が積極的に支援に取り組める体制づくりを進める」としている。マクロから見ている行政があり、ミクロとしての人々の課題がある。この両者が出会うのがメゾシステムとしての学校であり、この学校という場が創造的になっていくことが必要となってくる。インクルーシブな教育へのとりくみは、インクルーシブな学校づくり、インクルーシブなシステムづくりと対立するものであってはならない。教育にとりくむ教職員の人間関係やシステムがインクルーシブなものとなっていくべきなのである。さらに「報告」は、「インクルーシブな学校づくりのためには、教育だけでなく労働、福祉などの行政機関が協働し、インクルーシブな施策を総合的に構成して、多様な困難を抱える生徒について対応できる仕組みづくりが重要である」としており、これまでの就労支援や自立支援などのさまざまな試みを「インクルーシブな施策」として認め、さらなる実践へと拡大していこうとしている。
「報告」のこのような方向性は評価すべきところなのだが、「教育改革をすると学校が標準化してしまう」という点については注意が必要である。学校は、「プロフェッショナル・ビュロクラシー」としての「複雑な仕事をする組織」であり、「学習する組織」、すなわち、「組織が課題に対して学習し変わっていくような組織」である。それが、「改革」されることで「標準化」を押し付けられ、硬直化し、学ばなくなれば、本末転倒である。インクルーシブの考え方は、こうした「標準化路線」をも対象化し、相対化してしまう概念である。「改革」が「改革」されていくのである。「インクルーシブな学校づくり」の考え方を「報告」に盛り込んだということは、相当な覚悟の上でなされたことなのだろうと考えている。

■討論
　討論は、「現在、高校教育改革は、多様化のいきすぎが高校教育の質保証とコアという議論を引きずりこんだ、という前提で語られている」といった指摘から始まった。「報告」の内容が多岐にわたっていることもあり、発言も多様なものとなった。討論を抄録する。

Ａさん：1970年代、いろいろな模索をしている高校で学んだ。そこで、自分の個が見つかったような気がする。「タイプ」によってむしろ個が消える。それにしても、高校教育の未来に教員が主体として参加できるのだろうか。教員の疲弊は相当なところにまできているし、暗澹たる気持ちになる。すべての改革は労働強化なのだから、そのことに対する批判的な視点を失ってはならないと思う。

Ｂさん：「改革推進計画」の検証が必要で、それがないとカリキュラムをつくることができない。総合学科が何かを知らされておらず、キャリア教育を新入社員教育と勘違いしてしまうような若い世代に、カリキュラムの自主編成をやってきた蓄積を伝えていかなければいけないし、また、その蓄積を無視してやみくもに進学重視に走るようであれば、これまでの改革の苦労の意味がなくなってしまう。

Ｃさん：自閉症などさまざまな困難を抱えた子どもを「標準化」で測ることはできないはずで、受け入れた子どもと共に自分たち教員が変わっていくべきなのだろう。そう考えれば、インクルーシブな教育と共通テストが混在する「報告」には疑問が湧いてくる。

中田さん：軽度の知的障害には専門家はいない。これまでも高等学校で彼らを受け入れてきた。そこには、「標準化で測ること」を相対化する実践があった。しかし、そうした実践にかかわる蓄積と交流がなかった。蓄積された実践の交流が必要となってくる。現行の特別支援学校のカリキュラムはグレーゾーンの生徒には、むしろ合わないのではないか。

馬鳥さん：神奈川県の就学支援金の支給の割合は平均74.9％だが、割合が99％の学校もあれば、 41％の学校もある。格差というよりも、二極化の状態になっている。こうした状況が、カリキュラムや学校の課題にも現れてきている。教員同士でも、職場が違うと共通の課題を見いだせず、議論がかみ合わない。この状態で、到達度テストをやって「外側から見た質の保証」を図るということには相当な無理があり、効果も上がらないだろう。

Ｄさん：「報告」は、進学校、中堅校、課題集中校というレベル別の高校のあり方が前提になって議論が進められている。インクルーシブは課題校、全県統一的な学習到達度調査のターゲットは中堅校、私学難関校との競争は進学重点校という具合に、矛盾する議論を詰め込んでいる。こうした動きは、全国的な動きなのだろうか。

中田さん：神奈川県は、東京都のような生徒指導統一化の流れをつくるといった集権的な方向へとは進んでいないようで、それぞれの学校における校長のリーダーシップを強調している。文部科学省も、自治体によって対応をわけていると言っていいだろう。

Ｅさん：これまでの改革の検証がやはり必要だ。まがりなりにも、「個と自己責任」の社会に対応、あるいは対抗する力をつけさせようとしてきたこれまでの改革が、これからの改革によって放棄されていくことになるのだろうか。やはり、自分でものを考える力を生徒につけさせていきたい。

Ｆさん：「県立高校改革推進検討協議会」の議論をインターネットで読むと、現場教職員の立場からの発言は、ほとんど無視されているようにしか思えない。はじめから結論ありき、である。 30校をつぶし、公立は少数の進学重点校とインクルーシブな学校との二極構造を引き受け、中堅校に行くようなタイプの生徒を私学に渡す。これは「悲観的な予測」にしかすぎないのだろうか。質保証の質とは、結局、進学実績のこと。普通のことをちゃんとやっている公立を大切にしてほしい。私学はつぶれていいなどということを言っているわけではなく、神奈川県の高校生全体のことを考えてほしい。

Ｇさん：「報告」には、期待すべきものもある。定時制・通信制に来る生徒は、本当は全日制に行きたいと思っている。学校をたたんでいくのなら、トップ校の学級を増やしてほしい。定時制・通信制に生徒を流し込まない方向に進んでいってほしいし、通信制のシステムを全日制に取り入れて、通信制への転編入を減らしていくなどのとりくみも試みてほしい。

永田さん：今は高校教育の現場の外側から眺めさせてもらっているのだが、「お金がないから質は下がります」と言ってしまった方がよい。やせがまんは良くないし、正直になった方がよいと思う。

中田さん：それにしても、「カネ」の話からはじまる報告というものもめずらしい。インクルージョンを「持ち込んでしまった」という自覚をみんながどの程度持っているのかがポイントになるだろう。

■私が考えたこと
　1999年に始まる改革推進計画は生徒の急減に対応するための学校の再編（165から143への再編・統合）であった。生徒急減は、教員定数のしばりのなかで、教員の「過員」状態への対応を迫るものでもあった。管理職から校種間交流や行政への異動をしきりに勧められたり、系列と系の科目づくりにとりくみ講座数を増やしたりしたことが思い起こされる。学校数の減少に重なるように、「公私 6 ： 4 の比率」によって、全日制進学率は急速に低下した。定時制では生徒があふれ、緊急学級増などの対策が取られていった。そして、特別支援学校の高等部もあふれるようになる。 1980年代から1990年代の中頃までなら全日制課題集中校が受け止めていた生徒たちが行き場を失い、定時制・通信制へと飲み込まれていったのである。
　今回の改革は、改革推進計画のときに比較すれば量的に少ないとは言え、生徒の減少に対応する改革でもある。 2013年度入試から「公私 6：4 の比率」の壁が破れ、計画進学率を上げて全日制の枠を拡大していく方向性が見えてきている。そのためには、課題を抱えた生徒を受け止めるための工夫が求められることになる。仮に今回の改革で学校数が減るのであれば、中堅は学級増、全日制「下位」校はインクルーシブな教育にとりくむクリエイティブ・スクールとしての「ミッション」を行うことになるのだろう。 1980年代から1990年代中頃までの生徒急増期、全日制課題集中校は、課題を抱えた生徒を受け止めつつ、退学していく生徒を多数出していた。こうした「中退問題の時代」を経て、 1999年からの改革推進計画の時代を超えて、さらにまた、今回の改革がやってくる。
　1999年からの改革推進計画にとりくんだ教員たち。私もその一人である。苦しいこともあったし、いろいろなことを学ぶこともできた。すべての教員が改革推進計画のなかで格闘した。だからこそ、「今回の改革」から目をそむけてはいけないと考えている。「またか」「もういいよ」「もうやったんだから俺には関係ない」とは言えない。
　「教員同士でも、職場が違うと共通の課題を見いだせず、議論がかみ合わない」。確かにその通りで、 25年以上前からあったこの現象が、さらに深刻化するのだろう。しかし、みんながみんな、すべての、それぞれの場所で個別の課題と格闘しながら苦労を強いられていることだけは確かなのだから、苦労を強いられているという課題は共通であり、その意味で、すでに私たちは「苦労に包摂された」インクルーシブな状態にあるのだ。お互いの苦労を通して私たちはつながることができる。きっと。

　（いのうえ　やすひろ　教育研究所所員）

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